3 Woordassociaties van Marokkaanse, Turkse en Nederlandse kinderen
R. Appel

1. Inleiding en onderzoeksvragen1.

Onderzoekers, leerkrachten en andere betrokkenen zijn het over één ding roerend eens: anderstalige kinderen beheersen het Nederlands in geringere mate dan hun Nederlandse leeftijdgenoten. Het onder zoek naar die Nederlandse taalvaardigheid is tot op heden voornamelijk gericht geweest op syntaxis en morfologie, vermoedelijk omdat die linguistische niveaus voor taalkundigen het meest interessant zijn. Aan het vocabulaire is betrekkelijk weinig aandacht besteed, terwijl woordkennis, c.q. kennis van de betekenis van woorden, een eerste vereiste lijkt te zijn om aan verbale kommunikatie te kunnen deelnemen (waarbij ik uiteraard gebarentalen buiten beschouwing laat). Wie wel de grammatika van een taal kent, maar geen woorden, die is volstrekt machteloos. Wanneer het omgekeerde het geval is, zal hij of zij geen verbale schoonheidsprijs verdienen, maar in allerlei interaktie-situaties toch tot op zekere hoogte boodschappen in de betreffende taal kunnen produceren en begrijpen.

Een onderzoek waarin wel naar vocabulaire gekeken is, is dat van Verhoeven en Vermeer (1985). Zij construeerden de Taaltest voor Anderstalige Kinderen (TAK), en stelden vast dat Turkse kinderen vooral lager scoorden op subtests waarmee produktieve en receptieve woordenschat werden gemeten. Op lexicaal niveau bleek de achterstand ook groter te zijn dan op andere linguistische niveaus, terwijl die achterstand nog groeide ook, in die zin dat 8-jarige Turkse kinderen relatief slechter presenteerden t.o.v. hun Nederlandse leeftijdgenoten dan 4-jarige Turkse kinderen.

Een andere inspiratiebron voor onderzoek naar vocabulaire is gelegen in Cummins' theorie over verschillende vormen van taalvaardigheid (zie o.a. het artikel van De Haan in deze bundel). Cummins veronderstelt dat anderstalige kinderen vooral een achterstand t.o.v. ééntalige kinderen hebben wat betreft hun cognitiefschoolse taalvaardigheid. Het is hier niet de plaats om te bespreken wat voor soort deelvaardigheden hier precies mee worden bedoeld, maar wel is duidelijk dat kennis van ‘moeilijke’ en abstrakte woorden er zeker onder valt. Waarschijnlijk vormt het vermogen om woorden te manipuleren, om woorden alleen met andere woorden in verband te brengen (zoals in veel schoolse taaltaken) ook een belangrijk facet van cognitief-schoolse taalvaardigheid.

In dit artikel rapporteer ik over een poging om meer inzicht te

krijgen in het vocabulaire dan via taaltesten of het analyseren van spontaan taalgebruik mogelijk is. Deze poging maakt overigens deel uit van een onderzoeksprojekt dat als doelstelling heeft uiteindelijk bij te dragen aan inzichten over verwerving van vocabulaire en het onderwijzen van (nieuw) vocabulaire. In dit deelonderzoek heb ik gebruik gemaakt van een woordassociatietaak, een oude, zo niet ouderwetse, techniek. De essentie van deze techniek is dat een informant een woord (de stimulus) krijgt voorgelegd en als reaktie één of meer woorden (de respons(en)) moet geven die ‘in zijn of haar hoofd opkomen’ bij het horen van het stimuluswoord. De stimulus is bijv. wit, en de informant kan reageren met zwart of blank. Woordassociatietaken kunnen mondeling of schriftelijk worden afgenomen, en er kan één respons of méér dan één respons worden gevraagd.

Clark & Clark (1977) zeggen in een kort historisch stukje dat onderzoekers aanvankelijk, d.w.z. zo rond 1900, dachten dat woordassociaties vooral lieten zien hoe ideeën met elkaar waren verbonden in de menselijke geest. Later veronderstelde men in het kader van behavioristisch geïnspireerd taalpsychologisch onderzoek dat woordassociaties duidelijk maakten hoe in verbaal gedrag het ene woord als het ware het andere opriep. Heden ten dage gaat men ervan uit dat woordassociaties vooral inzicht geven in het betekenissysteem waar mensen over beschikken, en in de wijze waarop woorden, hun betekenissen en de elementen waarin die betekenissen eventueel kunnen worden opgedeeld, aan elkaar zijn verbonden.

Responsen in een woordassociatietaak kunnen op verschillende manieren worden geanalyseerd. Ik zal enkele van die manieren (en wel die ik heb toegepast) hieronder behandelen.

Aantal responsen

In een associatietaak waarin proefpersonen meer dan één respons mogen geven, kan uiteraard het (gemiddeld) aantal responsen van een groep proefpersonen worden vastgesteld. Men zou kunnen veronderstellen dat dit aantal een indicatie is voor de omvang van het semantisch veld waarbinnen het stimuluswoord ligt. Dit is echter een (voorlopig) nog niet hard te maken aanname. Een andere, en misschien minder gewaagde veronderstelling is, dat het aantal responsen simpelweg een maat is voor het vermogen om woorden met elkaar in verband te brengen, om te ‘zoeken’ in het beschikbare vocabulaire en de relevante woorden/responsen ‘tevoorschijn te halen’.

Diversiteit van responsen

Het is mogelijk om na te gaan hoe homogeen een groep is wat betreft de gegeven responsen. In het ene uiterste geven alle informanten in een bepaalde groep dezelfde responsen (bijv. op zand: strand, duin, korrel, zandbak), terwijl in het andere uiterste, van een zeer heterogene groep, alle individuen andere responsen geven.

Paradigmatisch vs. Syntagmatisch

Taalkundig gezien zijn er twee soorten responsen mogelijk, nl. wel of niet in dezelfde woordklasse als het stimuluswoord. De respons tafel op stoel valt in dezelfde woordklasse, en is dus paradigmatisch van aard. Zitten na stoel daarentegen is een syntagmatische respons. In woordassociatie-onderzoek bij kinderen heeft men gevonden dat er zo rond het zevende levensjaar een verschuiving plaatsvindt van meer syntagmatische naar meer paradigmatische responsen. Die verschuiving is dan ook geïnterpreteerd als een uitdrukking van linguistische rijping. Waarom die verschuiving optreedt is overigens nog niet zo duidelijk; men veronderstelde wel dat kinderen woordklassen beter leerden onderscheiden, maar de waarde van die verklaring moet worden betwijfeld gezien de (grote) grammatikale vaardigheden waarover kinderen al op vier- of vijfjarige leeftijd beschikken (zie verder ook de Inleiding in De Groot 1980). In een andere verklaring wordt gewezen op het feit dat kinderen rond hun zevende levensjaar meer in kategorieën leren denken, beter in staat zijn om te classificeren (ook gezien hun ontwikkelingsstadium volgens de opvattingen van Piaget), mogelijk ook vanwege schoolervaringen, en daarom meer paradigmatische responsen geven.

Semantisch vs. Episodisch

Petrey (1977) introduceert een ander onderscheid, nl. dat tussen responsen die semantisch en responsen die episodisch zijn gerelateerd aan het stimuluswoord. Hieronder volgt een overzicht van verschillende typen semantisch gerelateerde responsen (met voorbeelden), om duidelijk te maken wat hieronder wordt verstaan.

Episodisch gerelateerd zijn die responsen die samen met het stimuluswoord voorkomen in bepaalde ‘episodes’ of gebeurtenissen. Enkele simpele voorbeelden kunnen dit wellicht verduidelijken. Met het stimuluswoord hond hebben de volgende woorden een episodische relatie: riem, poep, uitlaten. Syntagmatische responsen kunnen dus ook episodisch gerelateerd zijn aan het stimuluswoord. Volgens Petrey (1977) zijn episodische responsen kenmerkend voor een ‘immature lexical memory’ (p. 62). Zij stelt dat ‘(the) cru-

cial opposition between mature and immature norms (voor woordassociaties, RA) is (...) that between different sorts of structure. Whereas adults' responses are grouped primarily by semantic memory of words' internal content, children's responses display mainly episodic memories of external context’ (p. 69). In bepaalde opzichten sluit dit aan bij de opvattingen van Kuczaj (1982) die zegt dat de ontwikkeling van het semantisch systeem (het gehele vocabulaire van een individu) bestaat uit de verwerving van woorden, woordbetekenissen, en de semantische relaties die de semantische velden binnen het systeem struktureren.

Responsen van tweetaligen

Aan tweetaligen kunnen stimuli worden voorgelegd die in de twee betreffende talen qua betekenis niet geheel overlappen, zoals bijv. het Engelse equivalent voor familie, family dat naast ‘familie’ ook ‘gezin’ betekent. Wanneer nu een Engels-Nederlands tweetalige het woord familie als stilumus krijgt voorgelegd, kan hij/zij associëren op het concept ‘familie’ of op zowel het concept ‘familie’ als het concept ‘gezin’. Het ligt voor de hand om te veronderstellen dat bij een volledige scheiding van de semantische systemen van de twee talen alleen op ‘familie’ wordt geassocieerd, en wanneer dat niet het geval is op ‘familie’ en ‘gezin’ (onder invloed van het Engelse family). De responsen bij dit type stimuli künnen dus worden beschouwd als een maat voor de scheiding van de twee talen op semantisch niveau.

Woorden en ervaringen

Alledaagse, en mogelijk cultureel bepaalde ervaringen kunnen mede beïnvloeden welke responsen voor (kunnen) komen. Een kind dat vaak de dierentuin bezocht, zal op dier gedeeltelijk andere (en waarschijnlijk ook meer) responsen geven dan een kind dat nog nooit in een dierentuin is geweest. Verschillen in responsen kunnen dus inzicht geven in ervaringsverschillen die eventueel kunnen samenhangen met cultuurverschillen (vgl. Szalay & Deese 1978; Kent 1984).

Het bovenstaande leidt tot de volgende zes onderzoeksvragen: zijn er verschillen tussen Nederlandse, Marokkaanse en Turkse kinderen

2. Methode van onderzoek

Informanten

Het onderzoek is uitgevoerd bij Nederlandse, Marokkaanse en Turkse kinderen in de zevende en achtste groep van de basisschool. De kinderen zaten op verschillende scholen (vier in Amsterdam, twee in Enschede en één in Hoorn). De Nederlandse leerlingen zaten op dezelfde scholen als de Turkse en Marokkaanse. Tabel 1 bevat verdere gegevens.

Tabel 1: Gegevens over informanten

Uit deze tabel blijkt dat de Nederlandse kinderen gemiddeld iets jonger waren dan de Turkse en Marokkaanse. De gemiddelde verblijfsduur van de Marokkaanse leerlingen was 7 maanden langer dan die van de Turkse. Verder is het aantal jongens en meisjes in de Marokkaanse groep minder ‘mooi’ verdeeld dan in de Nederlandse en Turkse.

De associatietaak

De kinderen kregen de associatietaak schriftelijk en klassikaal voorgelegd. Op de eerste pagina stond een voorbeeld (stimuluswoord auto met een aantal mogelijke responsen, zowel paradigmatische als syntagmatische, en zowel semantisch als episodisch gerelateerde) met een uitleg. Op de volgende pagina's stond steeds een stimuluswoord met daarnaast een aantal lege vakjes waar responsen in konden worden geschreven, op de volgende wijze:

Op elke pagina was ruimte voor 15 responsen. Per stimulus kregen de kinderen één minuut de tijd om responsen in te vullen. Aan de leerkrachten was informatie gevraagd over de snelheid van het (technisch) schrijven van de anderstalige leerlingen in vergelijking met de Nederlandse (in verband met mogelijke invloed op het aantal responsen). Uit de reakties van de leerkrachten bleek dat de anderstalige leerlingen op dit punt vergelijkbaar waren met de Nederlandse.

De leerlingen kregen acht stimuluswoorden voorgelegd. Hieronder worden ze opgesomd met erbij een argumentatie waarom juist voor dat woord werd gekozen.

hond: er van uitgaande dat Nederlandse gezinnen veel vaker een hond hebben dan buitenlandse gezinnen, zouden de responsen ervaringsverschillen kunnen laten zien;

drinken: er is geen volledige betekenisoverlap tussen het Nederlands en het Turks (içmek = drinken, eten van soep); bovendien is één van de Marokkaans-Arabische woorden voor ‘soep’ afgeleid van het woord voor ‘drinken’;

stad: er is geen volledige betekenisoverlap tussen het Nederlands en het Marokkaans-Arabisch (blad = stad, land, landstreek, plaats);

vinger: er is geen volledige betekenisoverlap tussen het Nederlands en het Turks (parmak = vinger, teen), terwijl het Marokkaans-Arabische woord voor teen een omschrijving is die in het Nederlands vertaald zou kunnen worden met ‘vinger van de voet’.

geluk: omdat in woordassociatietaken vrijwel altijd alleen konkrete zelfstandige naamwoorden als stimuli voorkomen, is in deze taak ook een abstrakt woord opgenomen;

ziek: er is geen volledige betekenisoverlap tussen het Nederlands en het Marokkaans-Arabisch (/aièn/ = ziek, moe);

zand: dit woord is gekozen uitgaande van het idee dat de kinderen verschillende ervaringen hebben met zand, en dat Nederlandse kinderen het m.n. meer met ‘strandervaringen’ zouden verbinden;

dochter: er is geen volledige betekenisoverlap tussen het Nederlands en de andere twee betrokken talen waarin het woord voor ‘dochter’ ook ‘meisje’ betekent.

Ik moet overigens nog opmerken dat niet bekend was in hoeverre de Marokkaanse kinderen van huis uit Marokkaans-Arabisch of Berber spraken. Aan de gegevens over woorden waarbij er geen betekenisoverlap is tussen het Nederlands en Marokkaans-Arabisch mag dus niet teveel waarde worden toegekend in verband met onderzoeksvraag (5).

Analyse

De responsen werden geklassificeerd als syntagmatisch of paradigmatisch. Aan het onderscheid semantisch-episodisch werd nog een derde kategorie toegevoegd, nl. individueel. ‘Episodisch’ ver-

wijst naar min of meer traditionele episodes waarin begrippen of zaken (en dus de woorden die daarnaar verwijzen) samen voorkomen, terwijl dat bij een individueel gerelateerde respons niet het geval is; het woord blij als respons bij ziek is typisch een als ‘individueel’ te klassificeren respons. Het blijft natuurlijk altijd de vraag wat ‘min of meer traditionele episodes’ zijn. Ik zal hier op dit probleem verder niet ingaan, omdat het vooral gaat om de onderscheiding semantisch tegenover niet-semantisch gerelateerde responsen. In de paragraaf over semantische responsen (3.4.) zal ik het relatieve aantal individuele responsen nog kort behandelen.

Verder werden nog, in navolging van veel andere associatie-onderzoeken de volgende twee typen responsen onderscheiden: fonologisch (overeenkomst in klankvorm: hond - hand) en idiomstisch (stimulus en respons komen samen voor in een taalkundige eenheid groter dan één woord, zoals een vaste uitdrukking, bijv. brok - keel). Omdat deze twee typen responsen in het materiaal in het geheel niet bleken voor te komen, zijn ze uiteraard ook verder niet in de analyse betrokken. (Dat ze niet voorkwamen, ligt waarschijnlijk aan het feit dat de associatietaak schriftelijk werd afgenomen.)

Voor alle duidelijkheid: de responsen werden dus dubbel geklassificeerd, voor het onderscheid paradigmatisch - syntagmatisch, en het onderscheid semantisch - episodisch - individueel.

3. Resultaten en diskussie2.

De resultaten m.b.t. de zes onderzoeksvragen zullen hieronder in zes subparagrafen aan de orde worden gesteld. Voordat ik hiertoe overga, wil ik eerst enkele algemene opmerkingen maken over de responsen.

3.1. Aantallen en associaties

Tabel 2 bevat de gemiddelde aantallen responsen van de drie groepen informanten per stimuluswoord en over het totaal.

Tabel 2: Gemiddelde aantal responsen

De resultaten zijn duidelijk: de Nederlandse kinderen geven de meeste responsen, dan de Marokkaanse, terwijl de Turkse kinderen het laagst scoren. Dit geldt niet alleen voor het totaal van de associatietaak, maar ook per stimuluswoord, met uitzondering van vinger, waarop het Nederlandse en Marokkaanse gemiddelde vrijwel gelijk is.

Deze resultaten lijken erop te wijzen dat de Nederlandse kinderen over een grotere woordenschat beschikken dan de anderstaligen, c.q. dat ze beter in staat zijn de woorden die ze kennen ‘op te roepen’ en met elkaar in verband te brengen. De Marokkaanse kinderen doen het weer beter dan de Turkse.

Hierbij moet nog wel worden aangetekend dat als stimuluswoorden betrekkelijk ‘makkelijke’ woorden waren gekozen. Het is nog de vraag of de verschillen tussen de groepen misschien nog groter zouden zijn geworden wanneer meer voor ‘moeilijke’ stimuluswoorden was gekozen. Nu viel al op dat enkele Turkse kinderen op geluk geen enkele respons gaven.

3.2. Diversiteit

De diversiteit van de responsen is vastgesteld door (a) het gemiddelde aantal van de drie meest frequente responsen te berekenen; (b) dit gemiddelde aantal nogmaals als percentage van het totaal aantal responsen te berekenen (omdat immers wie meer responsen per stimuluswoord heeft, ook meer frequente responsen zal

hebben); (c) de gemiddelde type/token-ratio (TTR), dus het aantal verschillende responsen op het totaal aantal responsen, te berekenen. In tabel 3 worden de resultaten van deze berekeningen weergegeven.

Tabel 3: Gegevens over de diversiteit van de responsen

De gegevens achter (a) hebben misschien niet zoveel betekenis, omdat zoals hierboven al werd gesteld een hoger totaal aantal responsen ook de kans op meer van de meest frequente responsen groter maakt. Om die reden zijn de gegevens over de meest frequente responsen ook ‘gewogen’ in (b). Daaruit blijkt dat, ook relatief gezien, in de Nederlandse groep de drie meest frequente responsen ieder vaker voorkomen dan die in de twee groepen anderstaligen, hoewel de Turkse groep, zeker m.b.t. de tweede en derde meest frequente respons dichtbij de Nederlandse groep staat.

De TTR van de Nederlandse groep is lager dan van de andere twee groepen, d.w.z. de Nederlandse kinderen hebben relatief minder types (verschillende responsen) op het aantal tokens (totaal aantal responsen). Uit de gegevens in tabel 3 kan geconcludeerd worden dat de Nederlandse groep homogener is dan de buitenlandse groep in haar respons-gedrag. Misschien kan daaruit ook worden opgemaakt dat de Nederlandse kinderen meer op elkaar lijken wat betreft het semantisch systeem waar ze over beschikken. In onderzoek naar taalvaardigheid onder Turkse kinderen (zie o.a. Verhoeven & Vermeer 1985; Lalleman 1986) is ook gewezen op de grote diversiteit binnen deze groep.

3.3. Paradigmatische responsen

Tabel 4 bevat gegevens over het gemiddelde percentage paradigmatische responsen van de drie groepen voor ieder van de acht stimuluswoorden en over het totaal.

Tabel 4: Gegevens over het percentage paradigmatische responsen

Eén ding blijkt in ieder geval zonneklaar uit tabel 4, zeker uit de gegevens over het totaal van de associatietaak: de groepen verschillen niet van elkaar wat betreft het relatieve aantal paradigmatische responsen. Wanneer toename van het aantal paradigmatische responsen beschouwd wordt als een indicatie voor linguistische rijping, blijkt dat de anderstalige kinderen zich op hetzelfde ontwikkelingsniveau bevinden als de Nederlandse.

Een ander opvallend punt, dat overigens los staat van de onderzoeksvraag, is dat het relatieve aantal paradigmatische responsen zoveel verschilt tussen de stimuluswoorden. Het ene werkwoord en het ene bijvoeglijk naamwoord blijken nauwelijks paradigmatische responsen op te roepen. Bij drinken zijn het vooral series dranken die als responsen worden gegeven (cola, seven-up, sinas, enz.) en bij ziek zijn het ziektes en personen/zaken die met ziek zijn te maken hebben (rode hond, griep, dokter, ziekenhuis, enz.)

3.4. Semantische responsen

De gegevens over het gemiddelde percentage semantisch aan het stimuluswoord gerelateerde responsen (per stimuluswoord en over het totaal) staan in tabel 5.

Tabel 5: Gegevens over het percentage semantische responsen

Wat betreft de totaalscore is er weinig verschil tussen de drie groepen; alleen de Marokkaanse kinderen hebben een iets lagere score. Als het aantal semantische responsen een goede ontwikkelingsmaat is, zoals Petrey (1977) beweert, dan kan opnieuw gesteld worden dat de anderstalige kinderen op hetzelfde niveau zitten als de Nederlandse.

Binnen het kader van de hier gerapporteerde analyse is nog niet gekeken naar mogelijke verschillen binnen de groep semantische responsen, volgens de onderscheiding in semantische relaties die in paragraaf 1 onder ‘Semantisch vs. Episodisch’ is gemaakt. Wel ben ik voor enkele stimuluswoorden nagegaan in welke mate bepaalde responsen voorkwamen die zouden kunnen duiden op een wat verder ontwikkeld vermogen om semantische relaties te leggen, maar dat pakte (voorlopig althans) niet uit in het voordeel van één van de drie groepen. De resultaten waren ‘gemengd’. Zo had bij dochter de Nederlandse groep vaker de in mijn ogen ‘gevorderde’ of ‘rijke’ respons, familie (nl. 7 keer plus 1 keer familielid) tegenover de Marokkaanse groep 4 keer, en de Turkse groep 2 keer. Daarentegen kwam de volgens mij ook hoog te kwalificeren respons mens 5 keer voor in de Turkse groep, 2 keer in de Marokkaanse, en geen enkele keer in de Nederlandse.

In deze paragraaf wil ik ook nog even kort ingaan op de aantallen individuele responsen. De percentages voor de groepen Nederlandse, Marokkaanse en Turkse kinderen zijn respectievelijk 10.4, 17.2 en 12.2. De Marokkaanse groep scoort hierop dus duidelijk hoger dan de andere twee. Het is echter niet duidelijk wat dit voor de semantische ontwikkeling van de kinderen betekent. Het is mogelijk dat het minder goed kunnen leggen van min of meer traditioneel episodische of semantische relaties belemmeringen met zich meebrengt in het taalonderwijs.

3.5. Semantische verschillen tussen talen en responsen

Allereerst moet worden opgemerkt dat de drie groepen in responsgedrag sterk op elkaar leken, zowel wat betreft de soort responsen (de ‘types’) als wat betreft de volgorde van frequentie van voorkomen van die types. Hieronder worden ter illustratie de meest frequente responsen op de stimulus vinger gegeven voor de drie groepen (een X voor een woord bij de Marokkaanse en Turkse groep duidt erop dat het woord ook bij de Nederlandse groep voorkomt in de lijst van responsen die minimaal 5 keer werden gegeven).

vinger

Ik behandel hier de stimuluswoorden waarbij er geen volledige betekenisoverlap is tussen het Nederlands en het Turks, resp. het Marokkaans-Arabisch. Daarbij geef ik steeds voor die responsen die eventueel in verband gebracht kunnen worden met die betekenisoverlap de aantallen voor de drie groepen.

Uit dit overzicht blijkt dat er weinig reden is om aan te nemen dat bij deze tweetalige kinderen de semantische systemen van de twee talen min of meer in elkaar zouden zijn geschoven of zouden interfereren. Als dat wel het geval was geweest, dan hadden bijv. de Turkse kinderen veel vaker het woord voet als respons moeten geven op vinger, terwijl ze nu wel, net als de Nederlandse kinderen heel vaak de respons hand geven. Het betrekkelijk gering aantal keren dat de Marokkaanse kinderen meisje geven als respons op dochter kan ik overigens niet verklaren.

3.6. Ervarings- en/of cultuurverschillen

Hieronder volgt een overzicht met stimuluswoorden en voor de drie groepen de aantallen van die responsen die kunnen duiden op ervarings en/of cultuurverschillen. Enerzijds zijn in dit overzicht stimuluswoorden opgenomen die al bij voorbaat waren geselecteerd met het oog op de hier behandelde onderzoeksvraag, anderzijds ook stimuluswoorden waarbij achteraf bij de analyse bleek dat de responsen mogelijk relevante verschillen laten zien.

Uit deze gegevens kunnen de volgende voorzichtige (en voorlopige) conclusies worden getrokken. De Nederlandse kinderen associëren hond veel vaker met uitlaten; ik denk dat ze beter weten wat het betekent om een hond in huis te hebben. Voor de anderstalige kinderen hoort een hond meer bij ‘anderen’, vandaar ook de relatief hoge scores voor buurman/vrouw.

Bij drinken hebben de Turkse en Marokkaanse kinderen relatief hogere scores voor de meer gewone dorstlessers. Zij krijgen thuis vermoedelijk minder frisdranken als bitter-lemon e.d. Omdat de aantallen voor woorden als bitter-lemmon betrekkelijk laag zijn, zijn die niet opgenomen in het overzicht. Het is wel opvallend dat Nederlandse kinderen meer van dat soort woorden geven, ook in de sfeer van de alcoholica (bijv. baccardi).

Bij stad vallen de hogere scores voor markt en fabriek op in de twee groepen anderstaligen. Het lijkt erop dat de leef- en werksituatie van arbeidsmigranten hier doordringt in de associaties van de kinderen. De anderstalige kinderen geven enkele keren de respons eten bij vinger, en de Nederlandse kinderen helemaal niet. Het aantal keren dat eten gegeven wordt, is echter zeer gering, te gering om bijv. te concluderen dat de Marokkaanse gewoonte om (ook warm) eten met de vingers als tafelgereedschap te

nuttigen, sterk in het semantisch systeem zou doordringen. De betrekkelijk hoge frequentie van trouwen bij vinger in de Marokkaanse en Turkse groep kan mogelijk cultureel worden verklaard via de gewoonte om bij het huwelijksfeest de vingers en andere delen van de hand van de bruid met henna te kleuren (het woord henna kwam overigens noch in de Marokkaanse, noch in de Turkse groep als respons voor; slechts één Marokkaans kind gaf kleur als respons).

Hoewel in het algemeen de frequentie van ‘materiële’ associaties bij geluk opvallend is (bij alle drie groepen is geld de meest frequente respons), springt m.n. het aantal keren eruit dat fiets of auto door de Marokkaanse kinderen als respons wordt gegeven. Vermoedelijk is het bezit van één van die vervoermiddelen in sommige Marokkaanse gezinnen niet vanzelfsprekend; alleen wie geluk heeft, mag zichzelf de trotse eigenaar van een fiets of auto noemen.

De specifieke kinderziektes rode hond, mazelen en bof worden door Nederlandse kinderen veel vaker als responsen gegeven. Het is mij niet duidelijk waarom dit gebeurt. Misschien zijn dit typisch woorden die bij het thuisdomein passen.

Wat betreft de responsen op zand is het niet makkelijk een éénduidige conclusie te trekken. Het lijkt erop dat voor de Nederlandse kinderen de strand/duin associatie sterker is dan voor de anderstalige kinderen, die het zand misschien eerder kennen van de zandbak (vandaar de hoge scores voor spelen). Daar moet echter tegen in worden gebracht dat dit idee door andere responsen niet wordt bevestigd. Zo hebben de drie groepen voor de respons zee ongeveer even hoge scores (resp. 16, 15 en 11).

4. Conclusies

Op basis van de resultaten bij de associatietaak kan worden geconcludeerd dat de omvang van semantische velden rond alledaagse, ‘makkelijke’ Nederlandse woorden bij anderstalige kinderen iets kleiner is dan bij Nederlandse kinderen. Het kan ook zijn dat de Turkse en Marokkaanse kinderen minder vaardig zijn in het relateren van losse woorden aan elkaar. Wanneer dat wordt beschouwd als een deelvaardigheid van Cummins' Cognitive Academic Language Proficiency (CALP; ook wel vertaald als cognitief schoolse taalvaardigheid), dan hebben de anderstslige kinderen een achterstand in CALP. Ze kennen misschien wel genoeg woorden, maar ze ‘kunnen er niet zo snel op komen’, een ervaring die veel vreemde-taalsprekers delen. Veel oefenen lijkt de enige mogelijkheid om die deelvaardigheid te vergroten.

De Turkse en Marokkaanse groepen zijn diverser wat betreft hun associaties dan de Nederlandse. Misschien is dit een gevolg van het feit dat de Nederlandse kinderen deel uitmaken van een traditionele taalgemeenschap, terwijl de anderstalige kinderen lid

zijn van nieuwe, diffuse tweetalige gemeenschappen, waarin taalnormen nog minder zijn uitgekristalliseerd. Deze verklaring is overigens puur speculatief.

Op de twee dimensies die linguistische rijpheid, of misschien wel cognitief-linguistische rijpheid, zouden meten (resp. Syntagmatisch vs. Paradigmatisch, en Episodisch vs. Semantisch vs. Individueel) vertonen de anderstalige kinderen geen achterstand. Als dit ook als een aspekt van CALP zou worden gezien - en daar zijn wel argumenten voor aan te dragen -, dan kan gesteld worden dat CALP divers is, en dat niet alle deelvaardigheden met elkaar samenhangen. Het feit dat de anderstalige kinderen het op het punt van de twee genoemde dimensies niet slechter doen dan de Nederlandse, is misschien een gevolg van hun tweetaligheid. Veelal wordt immers gesteld dat tweetaligheid de linguistische en cognitieve ontwikkeling positief kan beïnvloeden. Misschien is het zo dat de sociale condities voor een goede cognitieve en linguistische ontwikkeling van Turkse en Marokkaanse kinderen ongunstig zijn, maar dat dit ten dele wordt gecompenseerd door hun tweetaligheid.

Uit de responsen op de stimuluswoorden waarbij er geen volledige betekenisoverlap was tussen het Nederlands en de betrokken minderheidstalen, kan worden afgeleid dat de twee semantische systemen bij de tweetalige kinderen vermoedelijk in sterke mate zijn gescheiden. Eventuele problemen in het Nederlands van de kinderen kunnen dan ook nauwelijks veroorzaakt zijn door ‘door elkaar lopen’ van de twee talen. In het responsgedrag van de anderstalige en Nederlandse kinderen komen af en toe ervarings- of cultuurverschillen naar voren. De groepen lijken echter veel meer op elkaar dan dat ze van elkaar verschillen.

Tot slot wil ik naar aanleiding van het hier gerapporteerde onderzoek nog het volgende opmerken. Woordassociaties geven tot op zekere hoogte inzicht in het semantisch systeem of het vocabulaire waar taalgebruikers over beschikken, maar daarnaast kunnen associatietaken ook in het onderwijs worden gebruikt om dat systeem uit te breiden (vgl. Kent 1984; Cohen & Aphek 1981). Woordassociatietaken bieden de mogelijkheid om nieuwe woorden te leren, semantische relaties te bespreken en te verduidelijken, en daarnaast ervarings- en cultuurverschillen aan de orde te stellen. Ze lijken dan ook heel goed te passen in de dominante trend van het thematisch-cursorisch onderwijs.

Bibliografie