terug  begin  verderprepost
[p. 288]

Konservatieve beschouwingen omtrent leesonderwijs.

De betekenis van het leesonderwijs is door Van den Bosch voortreffelik uiteengezet. Zijn Inleiding1) zouden we in handen wensen van alle taalonderwijzers. Maar het goede voorbeeld in de hànden helpt weinig, zo lang er oude denkbeelden huizen in de hoòfden. Dat werd ons duidelik, toen we het laatste jaar opzamelden wat er in de schoolbladen over leesonderwijs geschreven werd. Wie nieuwe huizen wil zetten in een oude stad, moet steeds weer afbreken om plaats te winnen voor nieuwe opbouw. Daarom is een terreinverkenning nuttig en nodig.

 

Wie met zijn beschouwingen overleesonderwijs anderen wil voorlichten en overtuigen, dient een helder inzicht te hebben in de verhouding van taal en schrift, van klank en teken. Het is jammer dat deze een voudige waarheid voor sommigen zo gemeenplaatsig begint te klinken, want gemeengoed is dit inzicht helaas nog niet in de onderwijswereld.

In Het Katholieke Schoolblad (6 Jan. 1910) schreef C.G.J.M. een artikel over Luid lezen. Lezen is voor hem ‘de zichtbare woordentaal vertolken’. De ‘schriftelijk uitgedrukte gedachte’ wordt ‘overgebracht in hoorbare woordentaal’. Later spreekt hij van ‘de geschreven taal in de beschaafde spreektaal overbrengen’, van ‘schrifttaal in de gehoorspraak overbrengen’, en eindelik van ‘het verstaan der schrift-spraak’, in tegenstelling met ‘haar hoorbare voortbrenging’. Blijkt uit deze verwarde terminologie niet dat het wezen van het schrift, als aanduiding van klank, voor deze schrijver iets nevelachtigs is? Voor hem bestaat taal uit letters, die op zich zelf ‘uitdrukking van gedachten’ bevatten, en die desnoods ‘uitgesproken’ kunnen worden. Zijn konklusie is dan ook dat die ‘overbrenging in hoorbare woordentaal’ ‘slechts een betrekkelijke waarde heeft. Iemand kan grote han-

[p. 289]

digheid krijgen in dat overbrengen, zonder dat hij de “schriftelijk uitgedrukte gedachte” eigenlik begrijpt. De schrijver heeft zo'n vluggerd gekend, “die uitstekend las, zelfs met grooten lof op de planken voordroeg, en toch blijken gaf, dat hij weinig of niets van het gelezene of voorgedragene verstond.” Eigenaardig is de volgende verklaring van dit “treurige verschijnsel”: “Zou die lezer niet te veel gelezen hebben, d.i. te veel luid gelezen hebben? Wat toch is daardoor bij hem ontstaan? Dit dat hij een groote vaardigheid verkregen heeft in het opvatten der zichtbare woorden en zinnen en in het luid uitspreken daarvan, zelfs naar den eisch van den zin.” Men zou zo zeggen, wie naar “de eis van de zin” leest, moet die zin dan toch vrij goed verstaan! Neen, zegt de schrijver, “hij liet zich leiden door zekere onbewuste vaardigheid om den toon te verbinden met den woord- en zinsvorm”. Maar hoe rijmt hij het “uitstekende” lezen van deze onbewust-begaafde met de volgende uitspraak, in hetzelfde artikel: “Daarbij leidt het veel luid lezen vooral bij niet volkomen verstaan, zoo licht tot een eigenaardigen dreunenden leestoon, dien men haast schooltoon of schooldreun zou kunnen noemen.” Ten slotte een derde aanhaling: “Goed luid lezen moet zijn voornaamsten grond vinden in goed verstaan van den inhoud”, terwijl weer “goed luid lezen leidt tot gemakkelijker verstaan van den zin.” En toch blijft luid lezen zo weinig belangrijk? Zou de onklaarheid tegenover de grondbegrippen onschuldig zijn aan de verwardheid van deze uiteenzetting?

 

Deze schrijver - voorzover hij een omlijnbare overtuiging heeft - vond een bondgenoot in D. Zoolstra, die in het Nieuwe Schoolblad (16 Febr. 1910) over Ons leesonderwijs schreef. Hier ontmoeten we, blijkens het eerste gedeelte van zijn artikel, een prakties, scherponderscheidend onderwijzer. Zijn overtuiging kent geen aarzeling. Door het aan vankelik leesonderwijs brengt hij zijn leerlingen zo ver, dat ze “een behoorlik zinnetje in eenvoudige taal behoorlijk vlug kunnen overzien.” Verder is het lezen-met-de-ogen voldoende. Vaardigheid in het hardop lezen noemt hij geringschattend, “declamatorische geoefendheid.” Goed lezen is goed begrijpen, wat het geschrevene beteekent en dat gaat heel wel zonder declamatorisch talent.’ Een zo uitgebreid mogelike zaken- en woordenkennis moet ‘denkende’ lezers vormen.

In deze beschouwing is de taal alleen de sleutel die, op zich zelf onbelangrijk, toegang verleend tot de schatkist van kennis. Natuurlik is de taal ook dàt. Maar de mens is meer dan louter ‘denkend’ wezen. Taal heeft niet alleen waarde door het konventionele woord, de pas-

[p. 290]

munt in onze samenleving, maar ook door het bezielde woord. Taal is ook menselike uiting, of - om met Hugo Verriest te spreken - ‘zieleklank’. De leerling komt niet op school met een lege tas, die met een behoorlike voorraad ‘taal’ zo gevuld moet worden, dat hij er voor later genoeg aan heeft, maar een groeiend individu, waarvan de taal zich mèt zijn kennis zal en moet ontwikkelen. Een noodwendig gevolg van de eenzijdige verstandelikheid van zulk leesonderwijs is miskenning van de kindertaal. Konsekwent kwam Zoolstra dan ook tot het plan van een ‘Schoolcourant’, een vereenvoudigde editie van een grote-mensen-krant.

Deze pedagogiese voorbarigheid is ook voor gezonde taalontwikkeling niet zonder gevaar. Daar hopen wij later, in verband met kindertaal, op terug te komen.

Een ander, niet minder nadelig gevolg van dit ‘stumme Augenlesen’, dat de taal niet in levend ritme bewust maakt, maar dat de dode letter in plaats van de levende klank schuift, is dat in het schrijven de heerschappij van de ‘Papierne Drache’ bevorderd wordt.

 

‘Weten de heeren dan niet, dat ons taalonderwijs thans meer en meer den weg opgaat van het geheel te baseeren op, ja haast te doen opgaan in het vrije stellen? En weten en voelen zij dan niet, dat het leesonderwijs een even krachtig als prettig maar ook onmisbaar steunsel is bij zoodanig taalonderwijs, dat met recht op dien steun rekent? Zulke elementaire dingen behoeft men toch aan deskundigen waarlijk niet uit te leggen.’

Met deze woorden trekt Dr. J.H. Gunning Wz. te velde tegen... onderwijzers die voortaan willen laten lezen: in de grote tuin, in plaats van: in den groten tuin! Omdat dit menig lezer ongelooflik zal schijnen, schrijven we de woorden af die onmiddellik volgen:

Maar dan vraag ik: is er beter middel te bedenken om het taalonderwijs te maken tot een belemmering voor het taalonderwijs dan om bij het lezen de uitgangen opzettelijk te doen verwaarloozen?1)

Het streven naar een gezonder leesonderwijs, dat in het Lager Onderwijs gelukkig veld wint,2) komt aan alle kanten in botsing met laks-

[p. 291]

heid en onverstand. Het is zo gemakkelik, op de oude weg te blijven voortsukkelen! Tegen sleur baat noch voorbeeld noch betoog. Maar nu Dr. Gunning, in andere opzichten voor nieuwe gedachten allesbehalve ontoegankelik, zijn gewicht als schoolopziener en pedagoog in de schaal legt, en het aan gemakzuchtigen, konservatieven en ‘Streber’ gemakkelik maakt zich op hem te beroepen, moeten wij krachtig front maken, en de aanval afweren. Temeer omdat een ander bekend man op pedagogies gebied, het schoolhoofd Zernike, hem in hetzelfde blad vóórgegaan was met een polemiese beschouwing over leesonderwijs, gericht tegen de praktijk, door Van Strien, Bok, Douma en Lem voorgestaan.

Voordat we de kritiek van Zernike en Gunning toetsen, moeten we nagaan wat eigenlik hun verontwaardiging gewekt heeft. Het is een heuglik feit dat de lagere school tegenwoordig beschikt over uitnemende leesboeken, waarin verhalen en ervaringen, uit de kindersfeer gegrepen, in kinderlike taal neergeschreven zijn. Het is ons niet bekend dat de beide pedagogen ooit tegen de samenstelling of invoering van dergelijke boekjes geprotesteerd hebben. Welk leesonderwijs is nu in harmonie met het pedagogies inzicht van deze kinderschrijvers? Zij schreven taal die de kinderen vertrouwd in de oren klinkt; leefden in de kinderlike voorstellingen. Het lezen van die taal kan dus voor de kinderen zijn een herkennen, een rekonstrueren van het levende woord. Hij leest het best, die het leven het meest nabijkomt. Men kan van mening verschillen omtrent de beste weg, maar omtrent het einddoel - het ideaal, als men wil - lijkt twijfel onmogelik. Elke aanduiding van taal is uiterst gebrekkig, doordat ritme, toon en tempo moeielik aangeduid kùnnen worden. Bovendien is elke overgeleverde spelling een belemmering, want fonetiese nauwkeurigheid is wetenschappelik en prakties onbereikbaar. Dat betekent natuurlik niet dat we in nodeloze moeielikheden zouden moeten berusten. Ligthart en Scheepstra lieten b.v. zeer terecht in Pim en Mien de buigings-n weg. In Nog bij moeder zou dit ook moeten gebeuren, want de zesjarige kleintjes hebben in 't begin nog te veel last met spellen om de drie letters d-e-n

[p. 292]

als de te lezen.1) Toch moeten ze dat later leren, evengoed als Franse kinderen moeten leren dat de letters d-e-s, l-e-s aanduidingen zijn van en . Als mijn geachte tegenstanders dit lezen, moeten ze zich steeds herinneren dat we het hebben over de taal van kinderleesboeken!

De taal, ook van het kind, onderscheidt scherp het lidwoord ən van het telwoord een, de betoonde vormen wij, mij, hij, zijn, haar van we, me, ie, zən, (d)ər enz. De schriftelike aanduiding is op dit punt minder nauwkeurig. Sommige schrijvers onderscheiden fijn wij en we; andere schrijven in beide gevallen wij. De schrijfwijze ie, z'n en d'r zijn nog verre van algemeen. Maar het al of niet bestaan van enklytiese en minder betoonde vormen hangt niet af van het schrift. In de taal worden ze niet straffeloos verward: hun bestaan hangt ten nauwste samen met het hele ritme van de zin.

Wat elk deskundige in het artikel van Zernike2) allereerst treft, is dat het woord ‘ritme’ in zijn pedagogies woordenboek ontbreekt. Taal bestaat voor hem uit letters, in woorden gegroepeerd, die ‘uitgesproken’ kunnen worden. Of in een zin wordt gezegd een of ən ‘is van zoo goed als geen beteekenis’. Zulke ‘fijnheden van uitspraak’ - let hier wel op het woord uitspraak! - moet men niet ‘in de aanvangsklasse onder de oogen en op de lippen van de leerlingen willen leggen.’ Alsof ze die twee verschillende woorden al niet lang op hun lippen en in hun oren hadden! Het zeggen van 'n in plaats van een, van het enclytiese ie, in plaats van het gespelde hij wordt gequalificeerd als ‘verminkingen (!) in de leestaal (!)’ die de heren Bok c.s. voorstaan. Die rare taal is dus zeker een uitvloeisel van een nieuwe methode! Het mooiste komt achteraan: ‘De vaardigheid in het aan elkander rijgen van woorden, als kralen aan een snoer, mag niet te zeer bevorderd worden.’ Dit is gekeerd tegen de sandhi-regels, waarin deze criticus blijkbaar ook al een soort taalverminking ziet. Fonetiek schijnt alleen bij de andere moderne talen thuis te horen. Dat we zeggen ‘de muiz in de val’, maar ‘de pop in de wieg’ vindt Zernike bespottelik. Wat is daar nu voor logiese regel in! De medeklinker moet toch voor een klinker òf scherp blijven, òf zacht worden. Dat de substantieven op cht, ft en st in de verkleinwoorden de t verliezen, al worden ze om de gelijkvormigheid met t (of d b.v. hoofdje) gespeld,

[p. 293]

daarvan heeft Zernike nooit gehoord. Het staat in geen enkele paragraaf van Terwey of Den Hertog. Nichje e.d. wordt alleen door Joden gezegd, beweert deze taalwaarnemer. Dan hadden zeker Vondel en zijn tijdgenoten, die niet zelden verkleinwoorden met chje schreven, ook Joods bloed in de aderen.

Uit deze staaltjes blijkt dat de schoolhoofden verstandig zullen doen, als de beginselen van leesonderwijs gekeurd moeten worden, uit eigen ogen te zien, en niet door de ogen van deze criticus, al heeft hij in vroeger jaren ook zelf een ‘Handleiding’ geschreven. Zijn slotsom is dan ook een zonderlinge halfheid. Hij begint met de ‘natuurlijkheid’ die Bok voorstaat, d.w.z. de norm van het beschaafde spreken, te verwerpen. Niet ‘de dagelijksche omgangstaal’, maar ‘de meer afgemeten voordracht’ is zijn maatstaf bij het ‘uitspreken’ van de woorden. En later heet het: ‘natuurlijkheid’ is het einddoel, maar ‘de natuurlijke leestoon wordt niet in één jaar aangeleerd’; die ‘wil langzamerhand komen, bij stukjes en beetjes’. Dus nu weer wèl natuurlik? Ja, maar alleen ‘waar de stijl er zich toe leent’, heet het elders. Hoeveel stijlen leren de kinderen dan voor hun dertiende jaar kennen, en hoe moeten ze die onderscheiden? Of moeten ze tijdig voorbereid worden op het verschillend lezen van verschillende stijlsoorten die ze later zullen leren kennen? Maar daarmee kan ik weer niet rijmen dat er, volgens Zernike, een algemene Nederlandse leestaal bestaat. Daarover laten wij hem zelf aan 't woord:

Wij hebben nog een opmerking. Spreken en lezen is niet hetzelfde. Als iemand in de kamer naast ons iets voorleest, kunnen wij altijd hooren, dat hij leest; zijn toon is anders, dan wanneer hij spreekt. Voornamelijk ligt het verschil in den cadans van de lezende stem, in het vloeiende, gelijkmatige van de voordracht. Een redenaar, die zijn rede leest, maakt altoos een anderen indruk, dan hij, die voor de vuist spreekt, ook al maakt de laatste geen enkele fout en al spreekt hij, ‘alsof 't gedrukt stond.’ Ook is er onderscheid tusschen leestaal en spreektaal. De zinconstructie van de eerste kan meer samengesteld zijn, dan die van de laatste; ook kunnen wij niet gebruikelijke woorden, die ons onder het spreken niet zoo gemakkelijk invallen, zonder bezwaar bij het schrijven en dus ook bij het lezen toelaten. De spreektaal is armer dan de leestaal, welke armoede door krachtiger intonatie, door sprekender gebaar en door onwillekeurige herhaling van de hoofdgedachte vergoed wordt. Busken Huet heeft eens gezegd: Spreek, zooals gij spreekt en schrijf, zooals gij schrijft1)! Wij zouden er aan willen toevoegen: en lees, zooals gij leest!
[p. 294]
Onze geschreven - en dus gelezen - taal is een gemiddelde tusschen verschillende persoonlijke, plaatselijke en gewestelijke eigenaardigheden. 't Is een taal, die voor allen verstaanbaar moet zijn. Lezen nu is het uitspreken van die taal op een wijze, die misschien nooit het juiste, onveranderlijke afdruksel is van een bepaalde spreektaal, maar een kunstvorm, die zich, wel is waar, van geen der gesproken talen te ver mag verwijderen, maar toch ook geenszins door een dezer gedekt wordt. Ook de meest beschaafde Hollander zegt: Wat doet-ie daar? wat een Overijselaar vreemd in de ooren klinkt. Laat den Hollander dat gerust blijven zeggen, maar als hij leest en dus gebruik maakt van de algemeene, de gemiddelde taal, dan zegge hij zonder schromen: Wat doet hij daar?

Wij zullen de begripsverwarring in dit stukje niet uitvoerig trachten te ontleden, en ons tot een paar kanttekeningen bepalen, die ons tegelijk brengen op Gunning's argumenten.

Als iemand ons voorleest, zullen we gewoonlik kunnen horen dat hij leest. Dat is voor ons een bewijs dat hij geen volmaakt lezer is. Maar Zernike maakt daarvan: wij moeten kunnen horen dat hij leest, want hij behoort zich te bedienen van de ‘leestaal’. En Gunning voegt er bij: ‘Lees zooals je spreekt’ is daarom een bedrieglijke leus, omdat niemand dat kan. Dat lijkt mij een zonderling argument. Is het bijbelse gebod: ‘Wees volmaakt’ dan ook soms een valse leuze?1)

Zernike spreekt in bovenstaand citaat van ‘onze geschreven taal’. Als hij met ‘onze’ geen pluralis majestatis bedoelt, dan kan hij toch moeielik al wat nu geschreven wordt samenvatten als één soort taal. Ik zal nu niet gaan specificeren, en verwijs dus naar mijn vroegere ontleding van deze ‘schrijftaal’-veralgemening. Juist dat vereenvou-

[p. 295]

digen van alle taal-op-papier tot één ‘schrijftaal’, die in één hoorbare leestaal omgezet kan worden, is de grote fout, waaraan onze critici zich schuldig maken, en die ze óns in de schoenen schuiven. Lezen - wij herhalen het - is reproduceren van taal, met behulp van aanduidende tekens-op-papier. Er is velerlei taal, en dus zullen met de aard van die taal de eisen van de reproduktie zich wijzigen. Aan alle lezen de eis stellen dat het klinkt als vlotte konversatie, zou dwaasheid zijn. Juist zij die met de doktrinaire splitsing van schrijftaal en spreektaal gebroken hebben, zullen zich daarvoor wachten. Het woord ‘natuurlikheid’ is bij de gedachtenwisseling over deze kwestie gevaarlik. In de lagere school kunnen we de taal van het ‘natuurlik’ lezen veilig gelijkstellen met de beschaafde overgangstaal. Maar omdat de ‘natuur’ van een vers, van dichtertaal, heel iets anders is dan de ‘natuur’ van de omgangstaal, zal ook een vers eerst dan natuurlik gelezen worden, wanneer men de taal die de dichter in zich hoorde, of uitte, zo nauwkeurig mogelik weergeeft. In de polemiek met Zernike gaf Bok toe dat men bij een voorlezing uit Vondel's Lucifer altijd zal kunnen horen dat er gelèzen wordt. Maar ook hier zou ik willen volhouden: het ideale lezen is spreken, dat wil in dit geval zeggen: spreken met een kunstenaarstem. Als een dichter of een akteur een fragment uit Lucifer volmaakt leest, dan moeten de verzen tot ons komen zoals we die van het toneel zouden horen, en dan moeten we het boek dat hij vóór zich heeft kunnen vergeten.

Datzelfde geldt voor de taal van een betoog, van een preek, van een plechtige toespraak, van artistiek proza. Altijd hebben we ons af te vragen: hoe heeft de schrijver dat innerlik gehoord, of hoe zou hij dat gezegd hebben. Deze hogere eenheid van lezen en spreken, en de daaruit voortvloeiende opvatting van ‘natuurlikheid’ is zo natuurlik, en zo los van alle schoolsheid, dat men er moeielik een gevaar in kan zien. Maar er blijft één groot bezwaar. Men zal zeggen: dat is mooi in theorie, en zou juist zijn voor de praktijk, als er een dergelijke hogere eenheid van spreken en schrijven bestond. Er wordt en is zoveel geschreven dat ook de beste lezer niet goed en natuurlik lezen kan, omdat het papier-taal is, met het oog geschreven, zonder dat het oor keurde, eindeloze woordenreeksen zonder levend ritme. Dat is volkomen juist. Maar er wordt en is óók veel geschreven, waarin we de polsslag van het leven wèl voelen. En dat is juist van het allerbeste. Daartoe behoort de taal van onze grootste taalkunstenaars, evengoed als de taal van eenvoudige, karaktervolle naturen, en van onze beste pretentie-loze kinderschrijvers. Het is voor mij niet

[p. 296]

twijfelachtig in welke richting wij de beste ‘leesstof’ moeten zoeken, en in welke richting wij onze leerlingen hebben te ontwikkelen. Het vlot oplezen van lange klankenreeksen is een nuttige vaardigheid; het echte lezen is een tààloefening, die het taalgebruik bewust maakt, en een inzicht geeft in de hogere eenheid, die er behoort te bestaan tussen schrijven en spreken.

 

Gunning wil van Zernike's getemperde natuurlikheid - als de ‘stijl’ er zich toe leent - zelfs niet weten. Zijn konklusie luidt met onverbiddelike konsekwentie: ‘Laat de kinderen voorloopig (d.i. op de geheele L.S. waar alles nog maar voorloopig is; ze zijn pas 12 als ze er vanaf gaan) alles lezen wat er staat, en zoo goed gearticuleerd mogelijk, desnoods wat overdreven.’ Wel ja; dan zijn ze ‘voorlopig’, en als ze geen voortgezet onderwijs krijgen voorgoed in hun lozen bedorven! Ter verduideliking volgt dan nog: Men kan wat toegeeflik zijn als een kind uit zich zelf de uitgangen weglaat, ‘maar in geen geval leere men de kinderen opzettelijk letters weg te laten.’1) Wie ‘hem laat lezen wat er niet staat en niet laat lezen wat er wel staat’, geeft volgens Gunning principieel verkeerd leesonderwijs. Maar ‘wat er staat’ zijn immers zwarte letters! Voelt onze bestrijder niet dat hij juist zo redeneert als de schoolmeesters in de dagen van Van der Palm, die din-g, mens-ch lazen: Die letters stonden er toch ook niet voor niets! Als een onderwijzer door zijn opleiding niet geheel bedorven is, zal hij zich aan deze machtspreuk niet onderwerpen. Van het eerste leerjaar af leert het kind ‘letters weglaten’ en ‘anders lezen dan er staat’. Telkens moet het uitmaken wat met de letters e, o, ij, c bedoeld is, en dat kan hij, omdat het zijn moedertaal is die hij voor zich ziet. ‘Hoe kan een kind weten of er een of ən, den of de, hij of ie, wij of we gelezen moet worden’, vragen onze bestrijders. Wij antwoorden met een tegenvraag: Hoe weet een Frans kind of de letters des en les gelezen moeten worden als dè en lè of als dez en lez? Omdat hij daarvoor een regel geleerd heeft, of omdat zijn oor het voorschrijft? Het voorschrift om altijd te lezen ee-n, h-e-t, is even dwaas en even taalbedervend, als wanneer men in het Frans altijd les het lezen. Vandaar dat alle leraren in moderne talen Gunning's ontaalkundig en onpedagogies voorschrift met de grootste verbazing zullen lezen.

Hoe komt nu een man als deze schoolopziener, die op pedagogies gebied allesbehalve konservatief is, tot zulk een uiterste? Wanneer

[p. 297]

de pedagogen van vroeger en van nu, die hij als zijn geestverwanten eert, deze uitlating hadden kunnen lezen en begrijpen, dan zouden ze daarin geen geestverwantschap ontdekken. Deels is het te verklaren uit zijn opleiding als klassiek filoloog1), deels uit een chronies geworden afkeer van ‘het nieuwe taalbegrip’2), waarmee men hem ‘om de ooren suist en dreunt’, en van de nieuwe spelling, die hij, blijkens zijn jongste filippika, als taalbederf blijft verafschuwen. ‘Kollewijnianisme beteekent de aanprediking van slordigheid, onachtzaamheid en gemakzucht in uitspraak, in woordenkeus, in zinsbouw, in stijl.’ De aanhangers van die ‘leer’ vormen in zijn verbeelding een gevaarlike ‘sekte’, die met bedrieglike leuzen werkt. Zulk fanatisme staat vast als een rots. Wij zouden er dan ook om heen kunnen gaan, zonder onze krachten aan het onwrikbare te verspillen, als het hier niet een invloedrijk man gold, die ook door zijn positie ons streven kan tegenwerken. Daarom dient gewaarschuwd te worden tegen de suggestie van zijn woord, niet door gezag tegenover gezag te stellen, maar door de aansporing aan alle onderwijzers: vormt u een mening door eigen onderzoek en nadenken.

Ook zonder kennis van de ‘taalprincipes en -beginselen van Paul’ - volgens Gunning vergankelike wetenschap, bestemd om te verouderen - zijn pedagogen en kunstenaars doordrongen geweest van het besef dat het levend woord hoger staat dan de letter. In 1769 schreef Herder: ‘Man lernt Stil aus dem Sprechen, nicht sprechen aus dem künstlichen Stil... So wird's Gang, erst sprechen, d.i. denken, sprechen, d.i. erzählen, sprechen, d.i. bewegen zu lernen... Die Sprache soll nicht aus Grammatik, sondern lebendig gelernt werden: nicht fürs Auge und durchs Auge studiert, sondern fürs Ohr und durchs Ohr gesprochen, ein Gesetz, das nicht zu übertreten ist.’

[p. 298]

Ludwig Gurlitt, die deze woorden aanhaalt1), voegt er bij: ‘Man staunt, dasz es beinahe anderthalbhundert Jahre brauchte, ehe so einleuchtende Gedanken anfangen, Gemeingut der Lehrer zu werden!’ Wie de taalopleiding van onze onderwijzers kent, weet ook waar de grote rem te zoeken is. Maar des te meer is het te betreuren, wanneer het schooltoezicht, dat door breder ontwikkeling in staat moest zijn om de gebreken helder te zien, en energiek te verhelpen, integendeel lofwaardige pogingen om met de sleur te breken, openlik tegenwerkt.

C.G.N. de Vooys.

1)n.l. de Inleiding op het Lees- en Taalboek, die bij de uitgevers (Kemink, Utrecht) afzonderlik en gratis verkrijgbaar is. Daarmee vergelijke men Over het oude leesonderwijs in De Nieuwe Taalgids III, 171.
1)In De School van 4 Junie 1910.
2)Een bewijs daarvoor is ook het artikel Ons Leesonderwijs, door S. in De School met den Bijbel van 15 Maart 1910, dat wij met instemming lazen. De schr. acht overluid lezen ‘om zich-zelf van groot belang’, en ‘het eenvoudigste middel om te weten of de lezer verstaat wat hij leest’. De voornaamste opmerkingen die we bij het lezen maakten, zijn 1o dat de schr. het verband van goed lezen en goed schrijven voorbijziet, 2o dat hij er nog niet over nagedacht schijnt te hebben, hoe nuttig het is, ook voor het lezen, met de zinsontleding-interpunktie te breken, 3o dat men er niet alleen op te letten heeft of een stuk ‘buiten de gedachtenwereld’ van het kind ligt, maar ook of de auteur in de taal van zijn stuk binnen de kindersfeer blijft. ‘Gemakkelijke leesstof’ dus, èn echte taal.
1)Dat het hierdoor omgekeerd moeielijker wordt, te weten wanneer de met drie letters geschreven moet worden, komt voor rekening van de ‘gangbare’ spelling. De autoriteiten hebben het in hun hand om deze moeielikheid voorgoed terzijde te stellen.
2)Van Spreken en Lezen in De School, 11-17 Des. 1909.
1)Heeft de schr. niet gemerkt wat een onzin hij neerschreef, toen hij in deze ‘gevleugelde’ woorden men door gij verving? Dat komt er van, als men afgezaagde citaten gebruikt! Bovendien wees ik er vroeger (De Nieuwe Taalgids I, 72) op, dat Den Hertog - want hij is de trechter - uit Huet's woorden ongeveer het omgekeerde haalt van wat er, in het verband (in Lit. Fant. XI, 53) mee bedoeld is.
1)In mijn polemiek met Dr. Gunning (in De School, 25 Junie 1910) gebruikte ik deze vergelijking: ‘Een beginnend pianist speelt Beethoven haperend, hakkelend, niet in het juiste tempo en met de juiste uitdrukking. Hij ontsijfert noten, een voor een. Zijn ideaal zou zijn, zò te spelen als Beethoven zelf, zonder muzieknoten vóór zich. Zijn leerlingen-muziek staat nog ver van komponisten-muziek. Evenzo blijft de leestaal van de beginnende leerling meer of minder ver van het einddoel, het levende woord. Is dat een reden om leestaal als iets aparts te wettigen, als iets dat er ook zijn moet, en dat in wezen verschilt van spreektaal? Evenmin als musici afzonderlike regels en eisen gaan opstellen voor leerlingen-muziek.’
1)In De School, 18 Junie 1910.
1)In zijn studietijd dacht men er nog niet aan, Grieks en Latijn anders te lezen dan ‘het er stond.’ - Waar Dr. G. spreekt over onze taalhistorie, blijkt dat hij oordeelt zonder kennis van de feiten. Hij meent ‘dat men reeds in de XVIe eeuw en vroeger het geslacht van vele woorden niet meer wist, den in de (lees: den) 1n nv. gebruikte en hun en hen niet onderscheidde.’ Dat mnl. woorden in Zuidelike dialekten ook nu nog een nominatiefs-n kunnen hebben, is hem dus niet bekend. In de niet-onderscheiding van hun en hen in de 16de eeuw ziet hij een ‘retrograde beweging.’ Wanneer en waar werden ze dan vóór de 16de eeuw onderscheiden?
2)Van deze term zijn wij ook geen bewonderaars. ‘Begrip van taal’ lijkt ons voldoende, want het besef dat geschreven taal uiteraard sekundair, en in wezen aanduiding is, kan moeielik ‘nieuw’ genoemd worden.
1)Erziehung zur Mannhaftigkeit, blz. 31.
prepostterug  begin  verder