terug  begin  verderprepost
[p. 161]

De waarde van klankleer voor de onderwijzer.1)

Geachte toehoorders.

Toen ik indertijd door uw voorzitter gevraagd werd eens voor uw afdeling te spreken over de waarde van de klankleer voor de onderwijzer, gevoelde ik dadelik, naast de neiging om de uitnodiging aan te nemen, het bezwààr, voor mij die niet bekend ben met de praktijk van het L.O. Dit bezwaar klemt te meer omdat kennis van de klankleer voor de onderwijzer immers geen doel kan zijn, alleen middel. Over het nut van lezen, schrijven, rekenen te spreken is gemakkeliker: deze vakken dragen hun doel in zichzelf. Eveneens, al is het in mindere mate, is dat het geval met aardrijkskunde en geschiedenis. Enigszins met klankleer te vergelijken zijn misschien tekenen, natuurkennis; ofschoon ook bij deze vakken, naast oefening van hand en oog, het kùnnen tekenen, het kènnen van de omgeving, doel is. En nu is klankleer niets dan middel: middel tot oefening van het gehoor, middel tot taalinzicht, middel tot het onderwijs in lezen en schrijven. Vooral als ik over het laatste spreek met betrekking tot het onderwijs aan kleine kinderen, over het ‘aanvankelik leesonderwijs’, moet ik uw welwillendheid inroepen. Maar rekenende daarop, heb ik dit zo belangrijke onderdeel niet onbesproken willen laten. Ik hoop dat de diskussie, waartoe ik een inleiding wens te geven, een voldoende basis zal hebben in hetgeen ik ook over dit punt kan zeggen.

Wat is de hoofdtaak van de onderwijzer? Het oude nog steeds geldende antwoord is: Lezen, Schrijven, Rekenen. De vraag is maar wat men onder Lezen en Schrijven verstaat. Immers leren lezen, leren schrijven, dat moeten we allen zolang we lezen, zolang we schrijven. Maar in elk geval de onderwijzer heeft tot hoofdtaak: het onderwijs in de moedertaal. Bij de opleiding wordt dat ook erkend, en als ik me niet vergis is het onmogelik voor het onderwijzerseksamen te slagen als de kandidaat onvoldoende heeft voor ‘Taal’.

[p. 162]

Ja, als iemand geen Nederlands kent, dan is hij zeker ongeschikt voor onderwijzer.

Maar wat is dat: Taal? en Taalkennis? En hoe verkrijgt men dat begerenswaarde? Naar boeken voor onderwijzerstudie te oordelen zou men denken dat ‘Taal’ een vak van wetenschap is waarin de onderwijzer deskundige wordt door zich een hoeveelheid kennis eigen te maken; en die kennis wordt door boeken meegedeeld: spraakkunsten, stijloefeningen, synoniemenboekjes. Zoals men aardrijkskunde leert uit handboek met atlas. Als men die spraakkunsten, stijl- en synoniemenboekjes (hun naam is Legio) nader bekijkt, krijgt men steeds de indruk dat kennis van de moedertaal ook voor de schrijvers van die boekjes betekent: een hoeveelheid ‘leerstof’ die het onderwijzershoofd moet bevatten, naast de opgestapelde voorraden aardrijkskunde, geschiedenis, rekenen, enz. Nu, stof is het wel, wat uit die boekjes ons in het gezicht waait, maar of de tocht leerzaam is, die vraag kan geen onderwijzer op grond van zijn dagelikse onderwijspraktijk bevestigend beantwoorden zonder tegelijk zijn eigen onderwijs te veroordelen.

Immers dit alles is in lijnrechte strijd met hetgeen de taalwetenschap, en het nadenken ons leren. Als wij telkens de term ‘moedertaal’ gebruiken dan is dat om een goede reden. Het is niet sentimentaliteit, maar inzicht in de eigen-aardigheid van het onderwijs in de moedertaal vergeleken met het onderwijs in vreemde talen. De leerling van kweek- of normaalschool kent zijn taal; anders zou het er slecht uit zien met het onderwijs in rekenen, geschiedenis, enz. Hij is in staat zijn min of meer heldere gedachten min of meer nauwkeurig in klanken uit te drukken, zo dat hij begrepen wordt: zijn taal is adequaat aan zijn gedachten.

Waartoe dan op kweek- of normaalschool nog onderwijs in de moedertaal? In de eerste plaats omdat de leerling steeds meer moet leren zijn gedachten mondeling of schriftelik juist weer te geven, en de op schrift gebrachte taal van anderen te verstaan. Maar daarnaast is het nodig, niet het minst voor een aanstaand taalonderwijzer, dat de leerling zich bewust wordt van zijn taal; de onbewuste kennis van de moedertaal moet bij hem vooral een bewuste worden. In dit opzicht is de eis, te stellen aan het moedertaalonderwijs op de kweekschool, enigszins afwijkend van die voor het onderwijs op andere middelbare scholen. Zo doet men ook bij vreemde talen: de beste hanteerder van een vreemde taal is daarom nog niet een geschikt onderwijzer. Wie zelf goed spreekt, b.v. een vreemde taal zonder moeite geleerd heeft, moet daaròm juist door grammatiese studie

[p. 163]

voor zijn onderwijstaak worden voorbereid: hij moet leren de moeilikheden in te zien die anderen moeten overwinnen, en hij moet de hulpmiddelen leren kennen die de onderwijzer daarbij ten dienste staan.

Hoe kan de leerling zich bewust worden van zijn taal? In de eerste plaats door waarneming. Hij moet waarnemen taal, d.i. klanken en hun betekenissen en verhoudingen. Spraakkunst blijft dus nodig, maar spraakkunst op grond van de taal van de leerling, niet op grond van de taal van een leerboek of onderwijzer. Eerst als de leerling heeft geleerd zijn eigen taal te analyseren, zal het nuttig zijn de taal van anderen, d.w.z. letterkundige taal, te beschouwen.

Grondslag van zo'n taalonderwijs is natuurlik een onderzoek naar de klanken die gebruikt worden. Zoals Pannwitz zegt: ‘Ohne dasz man auf die erzeugung der laute achtet, kann man überhaupt keine sprache, sondern nur eine schulgrammatik verstehen.’ Zulk klankleeronderwijs zal in allerlei richting het taalinzicht verhelderen. Wanneer het klankleeronderwijs zo gegeven wordt dat niets besproken wordt dan wat de leerlingen zelf vinden, is het allereerst een uitstekende oefening in het scherp horen. En het oor heeft oefening nodig zo goed als oog of hand: de laatste worden opzettelik geoefend door het onderwijs van tekenen en natuurkennis. Waarom zou het oor van nature volmaakt zijn? En is dat de ervaring van onderwijzers?1)

Door zulke hoor-oefeningen leert de leerling eerst in waarheid begrijpen wat men bedoelt als men zegt dat alle taal individueel is. Zo kan de klankleer de leerling bevrijden van het schadelikste begrip dat het oude taalonderwijs aangebracht heeft: het begrip, of liever wanbegrip, dat er naast een ‘spreektaal’ een ‘schrijftaal’ bestaat. In plaats daarvan merkt hij dat hij anders praat als zijn klasgenoten, anders als zijn leraar. Uit verwondering over dit onbekende wordt belangstelling geboren. Hij gaat letten op zijn eigen taal, op die van zijn medeleerlingen, op de taal ook van zijn leesboek.

Het bewustzijn van het dialektiese in zijn uitspraak geeft de leerling de wens het lokale er in af te leren. Dat is voor de leerlingen van kweek- of normaalschool vaak nodig, en totnogtoe gebeurt het niet veel. Wie veel onderwijzers gehoord heeft, b.v. bij eksamens, zal dit erkennen. En de bestrijding van lokaal-dialektiese uitspraak is niet alleen een direkt onderwijsbelang, het is voor de onderwijzers van maatschappelike betekenis. De tijd zal komen dat men vraagt naar een uitspraakwoordenboek van het Nederlands, zo goed als men ze al

[p. 164]

lang heeft voor Frans en Engels. De onderwijzer die zijn gehoor heeft geoefend, zal niet alleen zijn eigen spreken verbeteren, maar ook in staat zijn dialektiese afwijkingen bij zijn leerlingen te bestrijden op een meer afdoende wijze dan ‘voorzeggen’1). Naast de verheldering van inzicht in het wezen van taal moet klankleer dienen als basis van het leesonderwijs. Daarbij is niet alleen te denken aan de studie van de afzonderlike klanken (de analyse) maar vooral aan de verschijnselen die men samenvat onder de naam synthese. Vooral klem en toon moeten aandachtig nagegaan worden, op de manier zoals dat is geillustreerd in het mooie Lees- en Taalboek van Van den Bosch en Meijer. Het is heel gewoon dat een leerling op de H.B.S. komt, en nog niet heeft gemerkt dat een mededelende zin een andere toon heeft als menige vraag. En de praktijk is ook vaak verkeerd: ze lezen een mededelende zin heel vaak met stijgende toon! Deze oefeningen gaan als vanzelf gepaard met interpunktieoefeningen; ook deze vinden de leerlingen interessant.

Het is niet nodig er in biezonderheden op te wijzen dat de leraar vooral niet te veel ‘verbeteren’ moet. Als de leerling een woord anders uitspreekt dan hijzelf kan dat verschil ter sprake komen, maar de leraar die veel op deze uitspraakverschillen gelet heeft zal vaak niet kunnen beslissen of een uitspraak niet-gebruikelik mag genoemd worden. En deze non-liquet verklaring betreft niet alleen het gebruik van bepaalde klanken in enkele woorden, zoals g of zj in ingenieur; ou of oo in automobiel, enz.; maar ook worden in hele groepen van woorden verschillende klanken gebruikt, zonder dat men beslist kan zeggen welke uitspraak de beste is. Dan passe men de gulden regel toe: In dubio abstine.

Het spreekt verder vanzelf dat het hele spraakkunstonderwijs anders wordt wanneer de klank het uitgangspunt is. Allereerst kan men zó alleen een goed begrip geven van de verhouding van taal en schrift. Dat dit begrip, een van de elementairste van de spraakkunst, onder de tegenwoordige beschaafden iets absoluut onbekends is, hebben we duidelik kunnen waarnemen bij de spellingdebatten in de Tweede Kamer. Daar kon men de resultaten horen van het oude spraakkunstonderwijs2). Die debatten bewijzen tevens hoe nodig enig taalinzicht

[p. 165]

voor de beschaafde mens is. En het ongeluk wil dat de behoefte het minst gevoeld wordt door wie er het meest naar moesten vragen. Menigeen meent taalkundige vraagstukken te kunnen oplossen met het ‘gezond verstand’, die er wel niet aan denken zou zich met dezelfde voorbereiding te wagen aan natuurkundige problemen. Bij de vraag: ‘wat is Nederlands?’ denken velen aan een gedrukte bladzij, en de kwestie hoe men spellen moet op te lossen door zich te richten naar het beschaafde spreken, lijkt hun een gevaarlike bevoorrechting van de ‘spreektaal’! En als men dan aanvoert dat de klank de basis is van alle spelling, komt het bezwaar voor den dag dat het zo moeilik is te zeggen wat beschaafd Nederlands is, enz. Men onderstelt dus de noodzakelikheid van een éénvormige beschaafdentaal, zoals men bij de geliefde klassieken heeft menen te vinden. En als er geen eenvormige ‘spreektaal’ is, dan moet men zich richten naar de ‘schrijftaal’; alsof het schriftelik taalgebruik éénvormig was! - Is de spelling eenmaal vastgesteld, dan moet men zich bij de ‘uitspraak’ richten naar de spelling. Woorden als veertig, vijftig, zestig moeten dus gesproken worden met f, s; kastje moet gesproken worden met st + je, niet [kaə]. De verbogen vorm van dood is [doōdə], immers men schrijft doode. Het onderscheid tussen dode talen en dooie talen is volgens deze spelling-aanbidders een verschil van dialekt (dode is natuurlik ‘korrekt’). Het feit dat dezelfde persoon de ene keer zegt: ‘de studie van de dode talen’; de andere keer: ‘wat heb je nou aan die dooie talen!’ ontgaat hun volkomen. Menigeen acht zich verplicht [nēn] te zeggen, alleen omdat men neen schrijft. Dit onverstand gaat zo ver dat sommige onderwijzers het nodig vinden de buigingsuitgangen-à-là-Terwey uit-te-spreken1). Duideliker bewijs kan men niet leveren dat men alle taalinzicht mist.

Dat men bij samenstelling op klem moet letten is niet onbekend; maar wie niets van klankleer weet zal dit in de praktijk maar al te vaak vergeten. Ik behandelde met de leerlingen de genitief. Voorbeeld was: een zin met dokters rekening. Op de vraag naar meer voorbeelden antwoordde een: meisjeskamer. Nu kan verschil wel zonder klankleer worden duidelik gemaakt. Immers in dokters rekening is de genitief bijvoeglike bepaling, in meisjeskamer moet er een bepaling vóór, b.v. een lidwoord. Maar veel karakteristieker blijkt het verschil toch, als men let op klem, en vergelijkt: zinnen met dókters rékening en een dóktersrèkening.

Zo blijkt de noodzakelikheid van begrip van klankleer bij de buigingsvormen. Ook kan men zo alleen duidelik maken dat het woord

[p. 166]

alleen resultaat is van zinsontleding, geen foneties-zelfstandig geheel. Woorden wier klem afhangt van het zinsverband, die dus geen woordklem hebben, zoals aanstaande, laatstleden (áanstaande Zóndag - Zóndag aanstáande), zijn hier nuttig.

Begint men met klankleer, dan zal de leerling ook bij andere hoofdstukken uitgaan van eigen waarneming. Dat bijwoorden wel degelik soms een uitgang krijgen ontgaat hem dan niet: een erge vreemde man, een echte flauwe vraag. Maar wie nooit geleerd heeft zelf waar te nemen onderwijst de regel van de onverbuigbaarheid van de bijwoorden, zonder ooit op te merken dat de feiten met de regel in strijd zijn1).

Is de leerling aan waarneming gewend, dan kan een leesboek ook in waarheid taalboek zijn. En als dan eenmaal de eigen taal de leerling bewust geworden is, heeft men de beste grondslag gelegd voor het onderwijs van litteraire taal. De bewering dat het nieuwe taalonderwijs de betekenis van letterkundige taal zou miskennen, is een grof misverstand. De eigen aard van de taal van de letterkunde komt eerst bij het nieuwe moedertaalonderwijs tot zijn recht.

Het zal misschien onnodig schijnen te wijzen op de waarde van klankonderwijs voor de studie van vreemde talen, en het onderwijzen ervan. Immers voor de akte-eksamens in die talen is klankleer al jaren lang een vereiste. Toch is de vraag, dunkt me, niet ongepast: Hoeveel onderwijzers maken bij hun vreemdetaal-onderwijs werkelik gebruik van wat ze van klankleer geleerd hebben? Mijn ervaring is dat velen die aan Engels gaan doen nadat ze de akte-Frans ‘gehaald’ hebben, met Engelse klankleer beginnen alsof het een nieuw vak was. En voor hun is het dat ook. Want het is dwaasheid klankleer te baseren op een vreemde taal, met enkele aanwijzigingen van fouten die Nederlanders vaak maken. Alleen als de onderwijzer de klanken van zijn eigen taal bestudeerd heeft kan de systematiese studie van de vreemde klanken vruchtdragend zijn. Ik kan het daarom volkomen begrijpen, dat velen die een vreemde taal onderwijzen van klankleer weinig nut verwachten, te meer daar ook de leerlingen slechts bij uitzondering door een behoorlik moedertaalonderwijs voorbereid zijn.

Ten slotte kom ik op het voor mij zo gevaarlik terrein: het aan-

[p. 167]

vankelik leesonderwijs. Ik mag zeker wel aannemen dat men de wenselikheid van spreken als voorbereiding van het lezen erkent. In veel streken van ons land is het Nederlands, ten opzichte van de klank vooral, een vreemde taal, in Friesland, Groningen, b.v.; in mindere mate in de andere provincies. En men zal het wel ondervonden hebben met zulke jonge leerlingen dat twee moeilikheden op eens: de vreemde klank en het lezen leren, voor veel kinderen grote bezwaren geven.1) Daarbij moet een van tweëen, waarschijnlik allebei schade lijden. Wat nu het aanvankelik leesonderwijs zelf betreft, dat de onderwijzer hier enig begrip van klankleer moet hebben spreekt na het voorgaande vanzelf. De vraag is alleen of men aan de leerlingen klankleer zal onderwijzen, beter gezegd, mèt hun klankleer zal bespreken. Met tranen in de ogen verklaren dan sommigen dat die arme kleuters het al zo moeilik vinden te leren lezen, en ‘nu wil men die stumpers nog meer geleerdheid inpompen.’ Als die voorstelling juist was zouden we de zaak voor afgedaan kunnen houden. Maar zo in het natuurlik niet. Klankleer is voor kinderen niet moeilik.2) De ervaring heeft het geleerd, waar men het geprobeerd heeft. Zo in Duitsland Ds. Spieser. Hij zoekt met de leerlingen de stand van de spraakorganen, eerst natuurlik bij de lip-konsonanten, die het makkelikst waar te nemen zijn; dan de lip-tand f, v; enz. Hij beeldt ze dan af op een doorsnee van het hoofd. Een gekleurde lijn geeft de richting van de ademstroom aan, en onderscheidt dus de neus- van de mondklanken. En de kinderen hoeven maar de afbeelding te zien van de stand van de spraakorganen om de klank te vinden. En, wat van het grootste belang is, het is niet iets machinaals. Dat is bewezen door de volgende proef. Aan de leerlingen werd vertoond een plaat met de afbeelding van de spraakorganen in de positie voor de Engelse th (als in thin), een klank die ze nooit gehoord hadden. En op aanwijzing van de plaat kon de grote meerderheid van de klas de klank onmiddellik juist produceren.3)

[p. 168]

Het spreekt vanzelf dat men bij zulk onderwijs komt tot foneties schrift, natuurlik zeer eenvoudig; maar dat is geen onafscheidelik deel van de methode. Als ik wel heb worden trouwens ook bij ons de ‘buigings’ uitgangen in den beginne, wat men, zonderling genoeg, noemt ‘weggelaten’.

In ons land zijn Bouwmeester en Berendsen de hier aangeprezen weg uitgegaan. In detail over die methode te spreken zou me niet passen. Het beginsel: eerst de klank, dan het teken heeft natuurlik mijn instemming. En dat zij de klank aanduiden door de afbeelding van de mondstand lijkt me ook een vooruitgang. Maar ik moet bekennen dat ik in sommige gevallen niet begrijp hoe de kinderen uit de afbeelding van de mondstand de klank kunnen vinden. Zo is de mondstand voor m en p toch gelijk, evenzo voor s en de e van met, enz. Geheel zinledig is de mondstempel voor de n: een rooie neus! Het verschil tussen l en t kan de leerling, dunkt me, ook niet duidelik worden uit de afbeelding. Evenmin zullen ze begrijpen waarom bij de m de lippen worden afgebeeld, bij de f, l, t daarentegen de stand van de mond terzijde. Trouwens dat zie ik zelf ook niet in.

Het lijkt me beter te doen zoals Spieser: de stand van de spraakorganen af te beelden. Dan is men zeker dat het herkennen van de betekenis van de afbeelding geen geheugenwerk is. En terecht zegt Spieser (Phonetik beim Lesenlernen bl. 14): Jede lautlehre ist unerbittlich zu verwerfen die irgendwie das gedächtnis der kleinen belastet. Het gevaar daarvoor ligt echter niet in de klankleer, maar in de onvoldoende kennis van klankleer bij de onderwijzer, zoals S. uitdrukkelik verklaart: ‘Die schwierigkeit liegt bei der lautwissenschaftlichen methode nicht in der kindernatur, sondern in den jeweiligen ungenügenden kenntnissen des lehrers, dem die richtige erkenntnis und genaue beobachtung durch eine reihe falscher vorurteile aus der üblichen rechtschreibung erschwert wird. Die folge davon ist belastung des kindlichen gedächtnisses. Wenn es der lehrer nämlich nicht versteht, die kinder die bildung der laute durch eigenste beobachtung finden zu lassen, so ist der versuch von vorn herein verpfuscht.’

Wat de meersyllabiese woorden betreft, Bouwmeester en Berendsen maken geen gebruik van het verschil tussen vrije en gedekte klinkers.

[p. 169]

Als men de woorden in syllaben wil ontleden zal een leerling die de klanken niet kunstmatig verlengt, dus vervalst, indelen: koet-sier, han-den, a-rend, bo-ze, ze-ker, ie-der, enz. Daarentegen behoort de medeklinker gelijkelik tot beide syllaben in fop-pen, buk-ken, lek-ker, tik-ken. En men moet afdelen Lie-sje, mei-sje, bee-tje. De gewone indeling Lies-je, meis-je, enz. is alleen geschikt om het spreken te bederven. En dat wordt dan ook door de schrijvers als hun ervaring meegedeeld, naar aanleiding van de onzinnige indeling zin-gen i.p.v. zing-en. Zo zou het misschien beter te zijn in te delen noo-ddruft, har-ddra-ve-rij, enz. Dat wij de woorden op een andere manier verdelen in letter-grepen, dat we dus in het gewone schrijven nood-druft, hard-drave-rij moeten indelen, m.a.w. dat de indeling in lettergrepen niet altijd overeenkomt met die in syllaben, die mededeling kan tot veel later bewaard blijven. Ik vermoed dat een foneties welonderricht onderwijzer wijzigingen zou aanbrengen in de methode B.-B. Ik vermoed echter ook dat het details zouden zijn.

Eén ding moet ik echter nog eens nadrukkelik opmerken: goed onderwijs volgens de methode B.-B. eist onvoorwaardelik kennis van klankleer. De schrijvers zijn zelf ook van die mening, en verwijzen daarom soms naar boekjes over klankleer. De praktijk heeft de schrijvers dus gebracht tot de noodzakelikheid van klankleer voor onderwijzers.1) Ik hoef dus alleen maar te vragen: Is het wènselik, zo al mògelik, dat de onderwijzer die kennis al onderwijzende verwerft? Zo gaat het nu, in het gunstigste geval.

Mijn betoog samenvattende konkludeer ik dat klankleerstudie voor de onderwijzer dient

1.tot oefening van het gehoor,
2.tot taalinzicht,
3.als basis van het leesonderwijs, ook van gevorderden,
4.als basis van spraakkunst-studie,
5.voor vreemdetaal-studie en -onderwijs.

Voor het kind van de lagere school is klankleer wenselik in het biezonder:

1.tot oefening van het gehoor,
2.bij het aanvankelik leesonderwijs.

Naschrift. In de voordracht is met opzet geen woord gesproken over historiese klankleer. Wat de onderwijzer daarvan tegenwoordig leert (de beruchte grammatiese figuren) is doelloze geleerdheid. Maar

[p. 170]

daarmee is een elementaire studie van de geschiedenis van de moedertaal niet veroordeeld. Mocht men het nut daarvan eenmaal inzien, en dat kan eerst wanneer de opleiding verbeterd is, dan zal de klankleer ook hier een onmisbare grondslag blijken.

E. Kruisinga.

1)Voordracht voor de afdeling Amersfoort van het N.O.G., Jan. 1910.
1)Op de onderwijzerseksamens verklaarde een kandidaat dit jaar dat hij het verschil hoorde tusschen ligt - licht, lag - lach e.d.!
1)Dat ‘voorzeggen’ vaak onvoldoende is, en enige kennis van klankleer noodzakelik om de leerling de orgaanstand te leren die voor de nieuwe klank nodig is, werd door een der hoorders later in het debat als zijn persoonlike ervaring gekonstateerd.
2)Nu ook in het adres van de letter-kundigen aan de Regering.
1)Van een leraar aan een H.B.S. is me hetzelfde meegedeeld.
1)Op de onderwijzerseksamens van dit jaar werd een zin behandeld met een konjunktief-vorm (indien dit juist ware). Eksaminator: Kan men zeggen: was? Kandidaat (na herhaald vragen, blijft van mening): ‘Neen.’ E. ‘Waartoe dient de aanvoegende wijs hier?’ K. ‘Om een wens uit te drukken.’ E. ‘Hier ook?’ K. ‘Ja, de aanvoegende wijs drukt een wens uit.’
1)Bevestigd bij de diskussie. Ook van een Indies onderwijzer hoorde ik vroeger hoe noodzakelik voorbereidend spreekonderwijs was.
2)Menigeen zal wel voorbeelden weten van aardige opmerkingen over klanken door kinderen die er nooit in geoefend waren zo iets waar te nemen. Zo zei een meisje van 7 jaar vandaag: ‘Wat praat M. (haar zusje) gek; ze zegt de r met de keel.’
3)De heer Spelberg, een schoolhoofd met ervaring van een gelijksoortige methode, wees er op dat de afbeelding ook hierom beter is dan ‘voorzeggen’, omdat alleen op de eerste manier de moeilikheid van het verbinden van klanken voorkomen wordt. Bij afbeelding van de orgaanstanden van p, a, k zal het kind dadelik juist uitspreken. Zegt men p, a, k dan zegt men in werkelikheid [pə, 'a kə], en het kind herhaalt dus volkomen terecht [pə'akə], of op z'n gunstigst [pəak]. Dan moet dat verkeerde begrip eerst weer afgeleerd worden, maar het verkeerde begrip is door de onderwijzer zelf aangebracht.
1)Vgl. de syllabus voor Engelse kweekscholen, in dit Tijdschrift II, bl. 295.
prepostterug  begin  verder